Apprentissages fondamentaux, observations et aménagement pour une élève.

...

cité l’exemple des rituels communs où Céline peinait encore à comprendre les enjeux cachés.

Nous proposons donc, pour deux rituels que nous effectuons dans notre classe, de veiller à chaque fois mettre en avant les catégories qui sont mobilisées dans l’activité, afin d’aller au-delà de ce « faire » qui ne demande aucune réflexion et donc ne suscite pas d’apprentissage, comme le souligne Bautier (2006, p.93) : « Ce qui importe du point de vue des objectifs de l’école, ce n’est pas de faire « faire », mais de faire « apprendre » ». Prenons l’exemple du premier rituel, celui effectué chez nous chaque jour comme dans beaucoup d’autres classes, qui consiste à réunir les élèves autour du calendrier pour, chacun leur tour, actualiser la date. Il s’agit pour Céline et ses camarades de placer le nom du jour, et à côté la date qui correspond, puis de la lire à haute-voix. La première chose à laquelle veiller sera de rendre explicite les savoirs formels présents derrière cette activité rituelle : les concepts de jour, de date, de semaine, de mois, de nombre, de chiffre, etc. Pour ce faire, il faudra mettre l’accent sur les concepts qu’elle ne maîtrise pas encore, en lui posant des bonnes questions, soit des questions qui créent réellement de l’ignorance, et en montrant la manière de raisonner pour y répondre (Caffieaux, 2011). Par ailleurs, afin que Céline puisse trouver seule les bonnes réponses dans la situation donnée, « (…) la réponse à la question doit pouvoir se construire sur des indices objectifs présents au sein de la situation (sur un panneau, sur un référentiel, dans un livre, etc.) (…) » Caffieaux (2011, p. 71). Nous prévoyons donc de construire avec Céline quelques uns de ces repères qui pourront lui servir d’indices lors de ce rituel : par exemple, nous pourrons l’amener à fabriquer un tableau pour les mois et les saisons, comme elle peine encore à se représenter ces concepts. Par ailleurs, une fois qu’elle aura appris à raisonner sur ces concepts, il sera intéressant de l’amener à diriger seule, pour ces camarades, ce rituel du matin. Non seulement elle devra poser à ses camarades des questions pertinentes faisant intervenir les raisonnements sur les différentes notions liées à la notion du temps, mais en plus elle devra contrôler leurs réponses, et aussi les critiquer. Cela devrait lui permettre d’améliorer sa capacité à s’autoréguler en trouvant elle-même les moyens de vérifier si les réponses sont exactes, et donc à prendre ses propres décisions sur les apprentissages.

Le second rituel que nous organisons, chaque lundi, s’intitule « Quoi de neuf ? », et doit permettre à chaque élève de s’exprimer sur ce qu’il ou elle a fait pendant son week-end. Nous l’avions dit, Céline peine encore à comprendre les attentes scolaires derrière ce moment. Pour lui permettre de percevoir ce que nous attendons d’elle, nous proposons qu’elle puisse choisir avant chaque rituel, la compétence qu’elle essaiera de mettre en place. Pour ce faire nous aurons construit avec elle, au préalable, des cartes-compétences et des cartes-outils correspondantes. Sur chaque carte-compétence sera inscrite la compétence visée, et sur chaque carte-outil un aspect que Céline devra essayer de mettre en place pour parvenir à acquérir, de mieux en mieux, cette compétence.

Par exemple, pour exercer la compétence « Prendre en compte les récepteurs : ont-ils bien compris ce que je dis ? », Céline pourra choisir une outil à mettre en place, telle que « Articulation, Débit », qui sera exprimé sur une carte sous forme de petite phrase-objectif écrite à la première personne et sous forme positive : « Je veille à bien articuler et à parler lentement », ou encore « Volume » : « Je parle assez fort pour que tout le monde m’entende », etc. D’autres compétences, par exemple « Organisation de mon discours » permettront de décliner d’autres cartes-outils telles que « Présentation des personnes » : « Je veille à bien expliciter les personnes avec qui je fais des activités » ou encore la carte « Situer dans le temps / l’espace » permettra à Céline de choisir l’outil « J’explique à quel moment du week-end se déroule l’événement » ou « Je précise l’endroit où se passe l’événement ».

Bien évidemment, comme Céline n’est pas encore lectrice et que l’objectif ici est aussi, malgré l’aspect formel de l’activité rituelle, de lui permettre de développer son autonomie en choisissant elle-même la compétence qu’elle désire travailler, ces cartes-objets seront déclinées sous forme textuelle et imagées avec des pictogrammes.

Un aspect intéressant de cette proposition d’intervention est que Céline pourra réutiliser les connaissances acquises dans cette activité rituelle dans différentes situations où elle devra mettre en place ses compétences langagières. Elle pourra, pour ce faire, réutiliser le matériel qu’elle aura créé. Outre une plus grande autonomie visée dans son apprentissage, cette intervention permettra donc à Céline d’acquérir davantage de capacité de généralisation.

Notre première intervention proposée concernait la modalité de travail appelée « activité d’apprentissage », comme la distinguent Clerc-Georgy et Truffer Moreau (2010). Notre seconde proposition d’intervention concernera la catégorie « activités libres ». Nous l’avons vu en faisant le bilan de Céline au niveau des apprentissages fondamentaux, cette dernière n’a pas encore acquis tous les gains développementaux qui surviennent dans la période préscolaire (Bodrova, Leong, 2012), à savoir la fonction symbolique, la capacité d’agir en pensée, l’imagination, l’intégration de la pensée et des émotions, et l’autorégulation. Dès lors l’activité importante à mettre en place nous semble être l’activité maîtresse des enfants entre 3 et 7 ans, soit comme la définissent les tenants vygotskiens, les jeux symboliques (Bodrova, Leong, 2012). Comme nous avons remarqué que Céline apprécie beaucoup les jeux de rôle, ces temps de jeux libres devront lui permettre de faire de grands progrès en ce qui concerne la « fonction symbolique », premier gain développemental de cette période (Bodrova, Leong, 2012). En effet, nous l’avions mentionné dans le bilan ci-dessus, sa capacité d’imagination est extrêmement réduite pour l’instant : elle ne se permet que très peu d’écart avec la réalité, avec les règles qu’elle a bien assimilées. Comme le disent Bodrova et Leong (2012) en s’inspirant de Dyachenko (1996) et Kravtsova (1996), « la pensée imaginaire aide à créer de nouvelles combinaisons d’idées et à trouver de nouvelles réponses aux problèmes. Elle permet de sortir