« Stratégies métacognitives d’apprentissage chez les étudiants: Les étudiants pratiquent-ils la récupération lorsqu’ils étudient par eux-mêmes? »

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Plusieurs explications théoriques ont été proposées pour tenir compte de l'effet testing. L'une des premières explications proposait que la prise d'un test après avoir étudié entraînait une exposition supplémentaire de la matière (pertinent par rapport à une condition de contrôle dans laquelle aucun test n’a été fait) et ce risque supplémentaire produit une rétention supérieure. Cependant, cette hypothèse ("total time hypothesis" ou bien "amount-of-processing hypothesis") a été rejetée par les études ultérieures qui ont montrées que le fait de faire un test conduit à une meilleure rétention que la relecture répétée pour la même quantité de temps.

Une autre explication possible est que l'effort impliqué dans la récupération est responsable de l'effet testing. Un élément qui prouve cette hypothèse d'effort de la récupération est la conclusion que les tests de production (questions ouvertes), qui exigent plus d'efforts de la récupération, produisent souvent une meilleure rétention par rapport aux tests de reconnaissance (questions fermées).

Pourtant, une autre idée qui explique l'effet testing est "le transfert approprié de traitement", selon Jeffrey D. Karpicke (2012), la performance de mémoire est renforcée dans la mesure où les processus lors de l'encodage correspondent aux processus nécessaires au cours de la récupération. Ainsi, la récupération d'informations en faisant un premier test peut conduire à une meilleure performance sur un test ultérieur parce que les processus engagés sur le test initial (c'est à dire, la pratique de récupération) sont mieux associés aux processus requis par le test final (pertinent à la relecture ou à la non passation d'un test).

Enfin, l'idée d'une variabilité d'encodage fournit une autre explication possible. L'apprentissage et l'interrogation (testing) sont deux événements d'encodage différents, et donc se tester après avoir étudié peut augmenter la variabilité d'encodage. L'augmentation de variabilité d'encodage devrait améliorer l'élaboration de la trace mnésique existante et /ou la création de routes de récupération supplémentaires à cette trace.

Bien qu'aucune théorie ne puisse expliquer toute seule tous les résultats observés, les quatre dernières théories ne sont pas contradictoires et elles pourraient alors être considérées comme mutuellement complémentaires (Butler & Roediger, 2013).

Roediger cherche à mesurer le comportement d’apprentissage des étudiants américains, et il pense que les sujets ne connaissent pas ou très peu les effets bénéfiques de la récupération dans l’apprentissage et donc ne l’utilisent pas. Et même les étudiants qui exercent la récupération en utilisant la méthode de l’auto-interrogation ne le font pas car ils ne sont pas conscients de ces bénéfices, et ils l’utilisent seulement pour obtenir un feed-back de ce qu’ils ont appris.

Mais les étudiants français utilisent-ils l’effet testing ? Est-ce qu’ils sont conscients de ces avantages pour la rétention à long terme ?

Nous avons donc décidés de vérifier comment ce phénomène se manifeste en France en répliquant l’étude de Roediger et al. Nous avons estimé que la plupart des étudiants français ne connaitraient probablement pas l’existence de ce phénomène, ni l’inefficacité de la relecture répétée.

De plus, afin d’évaluer la fiabilité des conclusions internes, nous avons décidé de négliger la validité externe en diminuant le nombre de participants, tout en s’intéressant aux stratégies d’apprentissages considérées par les étudiants comme étant la plus efficace afin d’obtenir de bons résultats. Nous supposons alors que la technique d’apprentissage estimée être la plus efficiente selon eux, n’est par ailleurs pas la première utilisée au cours de leurs études. Nous nous attendons aussi à avoir approximativement les mêmes résultats que la recherche initiale. De ce fait, peu d’étudiants Français utiliseraient l’auto-évaluation comme stratégie d’étude et que ceux l’utilisant, ne connaîtraient pas ses effets bénéfiques pour l’apprentissage à long terme. Parallèlement, la majorité des étudiants privilégient la relecture ou toute autre activité n'impliquant pas l'effet testing lors du choix d'une stratégie d'étude, ressentant une illusion de compétence pendant l’apprentissage avec cette méthode.

- Méthode

Participants

Nous avons fait passer nos tests à une population étudiante âgée de 18 à 25 ans. L'échantillon comporte 30 individus et il est composé d'autant d'hommes que de femmes. Aucune restriction géographique n'a été déterminée, cependant les participants ne doivent pas être redoublant ni être étudiant en psychologie. Ce choix est en lien au fait que les étudiants en psychologie ont probablement connaissances de l’effet testing et que nous ne voulions que cela soit un biais à notre recherche.

Matériel

Les sujets ont remplis le questionnaire soit en personne, donc à l’aide de papiers et crayons, soit sur internet.

Nous avons distribués deux versions de questionnaires. Il s’agit en fait de deux questionnaires qui ont en commun une première question et qui diffèrent de par la deuxième question.

Question 1 : L'étudiant doit classer les stratégies qu'il utilise lorsqu'il étudie parmi les 11 modalités de réponses (1 correspondant à la plus utilisée et 11 à la moins utilisée). Il s'agit d'une question ouverte.

Question 2 : Il s'agit d'une question à choix forcé. L'étudiant doit imaginer qu'il lie un chapitre d'un manuel de cours pour un examen à venir. Après avoir lu le chapitre une première fois, il doit décider de choisir entre l'une des trois alternatives suivantes puis expliquer brièvement son choix, les modalités de réponse étant :

- relire et réétudier le chapitre en entier ou certaines parties du chapitre

- essayer de rappeler le contenu du chapitre (sans possibilité de réétudier le contenu – version 1 ; avec possibilité de réétudier le contenu après le rappel – version 2)

- utiliser une autre technique d'étude

Expliquez