EDU1020 - Analyse d'une pratique d'intervention pédagogique

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Par ailleurs, que ce soit durant la correction du devoir ou à n'importe quelle autre étape du cours, les nouveaux mots de vocabulaire appris, en travaillant sur la notion, étaient écrits au tableau dans un coin. En conséquence, à la fin de la journée, nous nous retrouvions avec une liste de nouveaux mots en espagnol que nous pouvions retranscrire afin de les apprendre. La formule adoptée par l'enseignante pour donner la signification d'un mot de vocabulaire n'était pas de traduire ce mot en anglais, mais bien de le décrire en espagnol jusqu'à ce que tous comprennent bien le sens de celui-ci.

Bref, le cours se poursuivait avec l'enseignante qui présentait le contenu théorique qu'elle avait choisi pour la journée. Celui-ci variait d'une journée à l'autre, mais nous n'avions aucun plan de cours. C'était donc une surprise à chaque fois et, dans ce cas-ci, c'était le présent progressif. Pour introduire le sujet, elle expliquait oralement ce qu'est ce temps de verbe et à quel moment il doit être utilisé. Afin d'illustrer le présent progressif, l'enseignante faisait appel au groupe pour avoir des exemples de phrases dans lesquelles le temps pouvait être utilisé. Par la suite, nous avions à conjuguer différents verbes au tableau, afin de voir les variantes de conjugaison selon les différents groupes de verbes.

Lorsque nous semblions comprendre ce qu'était le présent progressif, nous devions compléter un exercice individuel, afin de tester notre compréhension. Cet exercice consistait à prendre une phrase à l'indicatif présent et la réécrire avec le présent progressif. Les phrases étaient préalablement choisies dans notre cahier d'activité. Lorsque l'exercice était complété, le retour se faisait encore une fois en grand groupe, sous la même formule que la correction du devoir.

Pour continuer, au retour de la pause, nous nous affairions à un autre exercice, mais cette fois-ci en équipe de deux personnes. Avant de commencer, nous avions lu tous ensemble un dialogue entre deux personnes qui utilisaient le temps de verbe étudié. Suite à cette lecture, nous étions appelés à en composer un avec notre coéquipier. Nous étions libre de choisir le sujet du dialogue, mais nous devions absolument utiliser le présent progressif. Durant la composition, l'enseignante répondait à nos questions et nous aidait avec le vocabulaire. Lorsque toutes les équipes avaient terminé leur composition, chacune devait lire, à tour de rôle, leur dialogue au reste du groupe et l'enseignante corrigeait les erreurs à la fin de la lecture. Enfin, l'explication du devoir mettait fin au cours. Les devoirs étaient pour la plupart une révision des notions vues durant la journée. Dans ce cas-ci il s'agissait d'exercice dans le cahier d'activité portant sur d'autres conjugaisons au présent progressif.

ANALYSE DE LA PRATIQUE D'INTERVENTION

Style d'intervention

D'abord, selon moi le style d'intervention emprunté par mon enseignante panaméenne ne se conforme pas tout à fait aux styles décrits par Paquette. Toutefois, à la lumière de l'ensemble du cours, c'est le style d'intervention "pour", ou l'intervention de suppléance, qui s'y apparente davantage. En ce sens, dans le but de rendre le portrait de la façon d'intervenir de l'enseignante encore plus complet, la conception de régulation externe de l'apprentissage présentée par Vermunt y est jumelé.

Pour commencer, ce style d'intervention est défini par un investissement prédominant de l'enseignante, ce qui laisse peu de place pour l'apprenant. L'intervention de suppléance ne donne pas beaucoup de latitude à l'apprenant, car c'est l'enseignant qui décide de tout (Paquette1985). Toutefois, puisque ce style est décrit par l'auteur dans un contexte adulte-enfant, j'y ajoute quand même quelques nuances pour l'appliquer dans un contexte adulte-adulte. Avec des apprenants adultes, ce style se caractérise, selon moi, par un cadre rigide dans lequel l'enseignant impose les façons de faire et d'apprendre sans laisser place à l'initiative de l'apprenant; ce dernier subit l'apprentissage au lieu de le construire.

Dans le cas qui nous intéresse, ce style d'intervention se caractérise surtout par la totalité des décisions qui sont prises par l'enseignante: le contenu, le format du cours, la procédure des activités, la façon de s'exécuter, etc. En effet, dans la journée type présentée, les apprenants n'ont pas pu se prononcer sur quoique ce soit; ils ont fait ce qu'il leur était dit de faire. Par contre, je n'irais pas jusqu'à dire qu'elle agit à la place de l'apprenant; ils sont appelés à s'impliquer dans le cours, que ce soit pour faire des liens avec la réalité, en donnant des exemples, ou bien en complétant les réponses au tableau. Les activités sont réalisées en totalité par l'apprenant, mais ceux-ci n'ont pas de choix sur celles-ci. Cette dernière est donc très active dans le processus d'apprentissage, alors que les apprenants suivent ses directives.

Pour poursuivre, le style d'intervention de l'enseignante peut être complété par la stratégie de régulation externe, c'est-à-dire la façon dont cette dernière dirige le processus d'apprentissage (Vermunt 1989). En fait, puisqu'elle dirige l'enseignement dans sa totalité, mais qu'elle laisse les apprenants faire les activités eux-mêmes, il s'agit d'un contrôle externe souple. Le contrôle externe de la situation présentée fait référence au support et au cadre qu'offre l'enseignante aux apprenants, par sa structure bien définie. Elle contrôle le processus d'apprentissage en prenant plusieurs décisions par rapport à celui-ci, comme il est mentionné plus haut. Cependant, le côté souple de ce contrôle vient nuancer l'encadrement offert par l'enseignante; il laisse les apprenants expérimenter eux-mêmes. Comme présenté dans la situation à analyser, «L'enseignement se limite à la présentation du contenu de l'enseignement et à la vérification des résultats d'apprentissage.» . Ainsi, la structure, le format du cours et les activités sont présentés, mais il revient à l'apprenant de se les approprier et de les réaliser.

Bref, l'enseignante reflète bien un mélange du style d'intervention "pour" et du contrôle-souple.