Compétences transverses et transférables de l'ingénieur.

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Ainsi, pour bien marquer la différence entre école et entreprise pendant la formation, nous proposons de désigner les compétences « école » (telles que validées au sein des écoles) par le terme « capacités », et les compétences « réelles » (observées développées et

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validées au sein dans le monde professionnel) par le terme « compétences ». Bien entendu, le niveau des compétences développées intervient dans l’évaluation des activités au cours de la formation.

Nous utilisons aussi une définition détaillée de « la » compétence professionnelle fortement inspirée de Le Boterf : La compétence se manifeste dans l’action, et précisément l’action maîtrisée qui suppose la mobilisation en contexte, à bon escient et en temps utile, de multiples ressources qui permettent de prendre une décision judicieuse, de résoudre un problème, d’agir adéquatement. En d’autres termes, du point de vue d’un employeur, « la » compétence n’est observable qu’en situation réelle dans l’entreprise. Ce terme sera donc réservé pour désigner ce contexte. Du point de vue sémantique, il convient toutefois de noter qu’un enseignant apprécie le résultat d’un élève dans une situation pédagogique avec une acception du mot compétence tout à fait superposable.

Enfin, le terme générique « ressources » désignera tout ce qui est mobilisé dans l’action, mais qui en soi n’est pas fortement dépendant du contexte.

Il est donc proposé selon un axe de contextualisation, et par ordre croissant, l’ensemble de mots suivants :

ressources, capacités, compétences, compétence

la compétence étant complètement dépendante du contexte réel dans toutes ses dimensions (délai, décision, enjeu, risque, affects, …), et les ressources tout à fait décontextualisées. Cela est résumé sur le schéma suivant :

[pic 1]

Figure l. L’échelle de contextualisation et les mots en regard

Le bloc central « stage/projet » représente la part croissante de compétences exercées et révélées quand l’élève réalise l’activité en étant plus proche de l’entreprise, ce que nous désignons génériquement par le terme « stage ».

Une école peut éventuellement valider des capacités en s’appuyant sur des garanties extérieures, notamment celles fournies par des entreprises lors de stages ou

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celles fournies par des organismes de certification externes (par exemple, la certification de compétence en anglais est déléguée sur la certification TOEIC ou IELTS pour les Ecoles des Mines).

Nous avons souligné dans la définition l’importance du milieu dans lequel s’exerce la compétence. L’école n’étant pas l’entreprise, les capacités développées par les élèves dans un contexte ″école″ doivent s’approcher au

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plus près des compétences dont ils auront besoin en entreprise en tant que jeunes ingénieurs.

Traditionnellement, les Ecoles des Mines se sont distinguées parce que les capacités des élèves (les compétences « école ») tentaient d’approcher, éventuellement partiellement, les compétences (« réelles » celles-là) en s’appuyant sur des activités pédagogiques spécifiques développées à cet effet, notamment en partenariat avec les entreprises.

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les Compétences Transverses et Transférables de l’Ingénieur

Les compétences visées dans cet article sont dites transverses et transférables, c’est-à-dire indépendantes d’un secteur professionnel, d’un métier ou d’une matière. Développées par l’élève durant sa formation, à

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l’école et pendant les activités dans les entreprises partenaires, elles sont des composantes constantes de la compétence professionnelle.

Nous avons utilisé la perspective du « savoir agir reconnu » pour resituer les compétences de l’ingénieur dans le contexte global de l’entreprise et du processus de production. L’entreprise apparaît sous la forme de chaînes décisionnelle et fonctionnelle dans lesquelles l’ingénieur prend place (organisation verticale dans le schéma, bordée par des lignes plus épaisses). Le processus de production apparaît horizontalement, et place schématiquement l’ingénieur dans son entreprise dans un flux entre les fournisseurs et les clients.

Cette conception peut être schématisée de la manière suivante :

[pic 2]

Figure 2. L’articulation des différentes positions dans l’action

Nous avons choisi d’organiser la grille des compétences transverses selon deux sections ‘Action’ et ‘Individu’ car cela nous place explicitement au cœur de la compétence, laquelle est « manifestée par un individu dans l’action ».

Le contexte de l’action est traduit par la position dans laquelle se trouve l’individu au sein de l’organisation quand il réalise son action, ce qui permet de définir aussi l’angle d’évaluation de chaque item. Ces angles d’évaluations justifient que les intersections entre les descriptions des positions puissent être non vides. Dans certaines organisations, ces positions sont appelées des fonctions ou des missions, et ailleurs la fonction confiée à l’ingénieur est restreinte à certains des items que nous décrivons.

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La classification proposée permet de définir les capacités/compétences, mais elle peut aussi être utilisée comme une grille d’évaluation des performances (réalisations) des élèves en situation : les capacités/compétences sont alors « manifestées par un individu dans l’action et évaluées par l’entourage ».

En fonction des missions confiées, le poids relatif des différentes compétences varie et, éventuellement, certains items peuvent ne pas être pertinents