EDU1020, STRATÉGIES D’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE AUPRÈS DES ADULTES

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Quoi

Je dois prodiguer un enseignement de qualité tout en m'adaptant aux besoins particuliers des étudiants se trouvant dans ma classe.

À qui

Cette élaboration de stratégie pédagogique est destinée à une clientèle d'un niveau scolaire extrêmement faible en français (et en mathématique). En grande partie, mes apprenants relèvent de l'adaptation scolaire.

Ce que j'entends par adaptation scolaire : c'est un service qui consiste à définir et à proposer les ressources qui répondent aux besoins particuliers de l'élève. Ce service se trouve au niveau scolaire d'éducation primaire et secondaire (donc c'est une clientèle âgée entre 5 et 17 ans).

Je dois mentionner que tous les adultes en formation (dans cette école) n'ont pas de diplôme ou attestation de scolarité que ce soit. Et trop souvent, ils ont quitté l'école dès les premières années du secondaire ou même certains n'ont pas terminé leur niveau scolaire du primaire, car ils ont trop cumulé d'échecs scolaires. Il va sans dire que ces apprenants ont de très mauvais souvenirs en ce qui concerne l'éducation!

Caractéristiques des apprenants

La clientèle que l'on retrouve dans ma classe est âgée entre 16 et 20 ans et est de type adaptation scolaire. Quant aux adultes de cette cohorte, on retrouve une bonne proportion des apprenants ayant un trouble du comportement, un trouble psychopathologique, une difficulté grave d’apprentissage, une difficulté légère d’apprentissage et un trouble du comportement. De plus, trop souvent ils démontrent très peu d’autonomie.

Pour la plupart de notre clientèle, ces adultes ont des habitudes de vies sous-développées; ils ne favorisent pas l'adoption d'une saine alimentation, pratique rarement l'activité physique, ils ont des conditions de vie défavorables et des milieux de vie très peu stimulants et sécuritaires qui favorisent le développement global des jeunes, leur santé, leur bien-être et leur réussite éducative.

En ce qui concerne les caractéristiques reliées aux habitudes de travail, je dirais que près du trois quarts de mon groupe n'ont jamais travaillé (puisqu’ils copient leurs « modèles parentaux» à la maison) et que le reste des apprenants ont eu des emplois qu'ils n'ont pu et/ou su garder.

L’intervention

Le style d’intervention privilégié et exploité

En tant qu'enseignante à la formation aux adultes, je dois travailler en collaboration avec les apprenants afin de contribuer de façon efficace à leur apprentissage en plus de maximiser leur chance de réussite scolaire et motivation personnelle. Je dois exercer un contrôle partagé des apprentissages. Cela permet aux apprenants d’acquérir d'excellentes stratégies d’apprentissage puisque l’intervention interactionnelle est informelle. Pour travailler avec eux, je dois m'adapter aux différents besoins de mes étudiants ainsi qu'au mode d'apprentissage et au niveau scolaire de chacun d'entre eux et de leur côté, ces adultes doivent également s'investirent (dans leurs propres apprentissages) afin que les deux parties puissent obtenir des résultats satisfaisants. Ce style d'intervention doit être instauré dans un concept où s'exercent des relations d'influence. Paquette C. (1985) affirme que dans ce style d’intervention, l’intervenant et le commettant sont tous les deux des codécideurs et des coanalystes. Aussi, je dois établir un climat de confiance avec la clientèle pour établir une relation professionnelle afin de mieux les aider à travers leurs apprentissages, et ce, selon leurs besoins. Ces interventions se basent sur la contribution de l’intervenant et de l’apprenant (C. Paquette, 1985). Et puisque l'apprentissage est davantage efficace en groupe, je j'offre la possibilité aux jeunes adultes de travailler avec leurs pairs du même niveau scolaire. Évidemment, il se doit y avoir respect commun concernant l'élaboration d'idées et de stratégies d'apprentissage (C. Paquette, 1985).

Les stratégies d’intervention

Tel que mentionné antérieurement dans ce travail, chaque apprenant doit rédiger des informations concernant ses apprentissages antérieurs, leurs buts et leurs motivations scolaires afin d'obtenir de précieux renseignements les concernant pour que je puisse bien préparer la matière en vue de répondre aux besoins de ma clientèle ainsi qu'à leurs demandes. Non seulement je dois prendre en compte l'étudiant dans son entité, mais également, je dois considérer le groupe dans lequel tous évoluent (incluant moi (Labelle, 1998, p. 104)). Chacun se doit de contribuer (quelle que soit la façon) à l'enrichissement du groupe en matière de savoir, de savoir-faire et de savoir-être.

À l'aide des apprenants, j'élabore les règles d'or du fonctionnement de la classe et selon Kolb (1981, dans Rivard, 2000) le mentorat intervient dans la première phase du processus d’acquisition des savoirs. Donc, déjà, à l'aide de cette stratégie, j'initie les jeunes à contribuer à leurs apprentissages en leur demandant de s'intégrer au groupe en participant à l'activité de départ ce qui me permet de vérifier quelques points tels que leurs compétences à communiquer (en publique), leur habilité à interagir entre pairs, leur degré d'implication, leur(s) motivation(s) et découvrir leur personnalité. Selon Rivard (2000 : 41 et 42), dans ce cas-ci, l’expérience concrète (celle d'interagir avec les membres de la classe et de communiquer vivement sur le sujet) est une phase pendant laquelle l’apprenant entre en contact avec une situation laborieuse dans laquelle il désire trouver une solution et/ou une réponse. De plus, lors de telles situations dans lesquelles on utilise des compétences complexes, Tardif (1995) précise l'importance et la nécessité de mettre à l'épreuve le savoir-faire de l'apprenant à travers de la réalisation de ce genre d'activité d'apprentissage .et lorsqu'une nouvelle cohorte d'apprenants arrive, je leurs expose les règles d'or du fonctionnement de la classe qui ont déjà été élaborées par le groupe du départ, et je leurs demandes s'ils veulent proposer une modification au mode de fonctionnement instaurer et s'il y a lieu, le

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